AUS DER PRAXIS

Mit Kindern über Bilder und Texte philosophieren –
Methoden des szenischen Spiels anwenden.

Wie denken Kinder?

Dieser Vortrag enthält drei Elemente, die mir für das Philosophieren mit Kindern bedeutsam erscheinen:

  • Einen Versuch, mit Kindern über einen Bild/Text zu philosophieren und dabei die Stufen einer philosophischen Denkbewegung kenntlich zu machen
  • Im Rahmen dieses Versuchs einige Methoden des Szenischen Interpretierens zu erläutern, verschiedene mit Ihnen auszuprobieren und auf diesem Wege Ihnen zu veranschaulichen, was szenisches Interpretieren konzeptionell bedeutet und was diese Methode beim Philosophieren mit Kindern zu leisten vermag(Kompetenzerwerb)
  • Neuere Erkenntnisse zur Frage, wie Kinder denken mit den Kompetenzen, die Philosophieren und szenisches Interpretieren erfordern und fördern, in Verbindung zu bringen

„Blitzlicht“: Was denken Sie, wenn Sie dieses Bild betrachten? (Helme Heine, Kind mit Hund auf Mondsichel)?

Anm.: Wichtigstes Sinnesorgan des Menschen ist das Auge. Der Mensch als Augentier nimmt etwa 70- 80 Prozent seiner Informationen mit den Augen auf. Sie haben fünfmal so viele reizempfindliche Rezeptoren, fünfzigmal mehr Nervenbahnen zum Zentralgehirn, und sie liefern uns zwölfmal soviel Informationen wie alle anderen Sinne zusammengenommen.

Statt Ihre Gedanken zu verbalisieren, bietet das szenische Interpretieren verschiedene Methoden, das Gedachte zu präsentieren.

Dazu ist es notwendig, sich ein wenig von der Bildvorlage zu lösen und sich einen Fluchtort, Fluchtgründe und eine Fluchtsituation vorzustellen, die Ihren Kompetenzen wahrzunehmen, zu denken und zu handeln am ehesten entsprechen würde.

Bevor wir uns in einen Selbstversuch begeben, noch einige Hinweise auf das Szenische Interpretieren als Methode:

Szenisches Interpretieren entwickelt die Fähigkeiten im Umgang mit Literatur auf kognitiver, emotionaler, imaginativer und sinnlich-körperlicher Ebene. Diese Methode ermöglicht eine Aneignung von Texten, die eigene Erfahrungen, Gefühle, Bilder und Fantasien mit dem Text verbindet bzw. auf ihn projiziert.

Jeder Spieler macht seine individuelle Deutung des Textes durch das Agieren in einer Rolle vor den anderen sichtbar. Indem die Spieler aufeinander reagieren, wird der Einfühlungsprozess intensiviert.
Jeder Spieler zeigt etwas von sich selbst, da in das Spiel eigene Persönlichkeitsanteile einfließen.
Das Private wird nicht thematisiert, sondern verbleibt im Schutz der Rolle; dennoch erfahren die Spielenden durch das Verhalten der anderen nicht nur etwas über die Figur, sondern auch über sich selbst.

Das szenische Interpretieren ist zugleich subjekt- und textbezogen.

Die individuellen Deutungen der Spielenden werden reflektiert durch Rollengespräche mit der Spielleiterin und den beobachtenden Mitspielern, durch Mehrfachbesetzung einer Rolle, durch Standbilder, durch Gespräche über das Spiel und die im Spiel gezeigte, fiktionale Welt sowie über die Vielzahl der Perspektiven, aus denen das fiktionale Spiel betrachtet wird.
Wesentlich sind dabei die bekannten Einfühlungstechniken, die den Prozesscharakter des szenischen Interpretierens ermöglichen  und unterstützen.
Wichtig ist bei dieser Methode, dass Kinder (Menschen) ihr Vorstellungsleben präsentieren.

 „Insbesondere mit jüngeren Kindern wäre es demzufolge wichtig, das Handlungsmoment zu betonen, aber nicht als bloße Illustration eines Begriffs, sondern als eigenständige Symbolwelt oder als gemachte Erfahrung, die ausgewertet werden kann.“ (Michael Fröhlich)

Methodisch sinnvoll und möglich wären auf diesem Hintergrund das Standbild als Unterbrechung von Handlungsabläufen, das Standbild als Einnehmen und Zeigen von Haltungen, ein situationsbezogenes Standbild oder der Bau einer Statue.

  1. Der erste Vorschlag, das Standbild als Unterbrechung von Handlungsabläufen, setzt eine kleine Spielsituation voraus, die sich die Beteiligten ausdenken.
    Bei „Stopp-Rufen“ durch die Regisseurin erstarren die Spielenden in ihren Haltungen. Das Ganze gleicht einem Schnappschuss. Indem die SpielerInnen aus ihren Rollen heraus sagen, was sie gerade denken, werden Gedanken und Gefühle erkundet und die Spielszene auf diese Weise gedeutet (Philosophieren ist auch immer das Deuten von Deutungen).
    Die Projektionen der Beobachter werden sichtbar gemacht, indem diese nacheinander hinter die Personen treten, ihnen die Hand auf die Schulter legen und in Ichform sagen, was diese ihrer Meinung nach gerade denken.

  2. Der zweite Vorschlag, das Standbild als Einnehmen und Zeigen von Haltungen, lässt sich bereits mit der Hilfe dieser Bildvorlage realisieren.
    Die TeilnehmerInnen erstarren in Haltungen, die zeigen, wie sie zu der im Bild dargestellten Situation, zu bestimmten Personen und Ereignissen aus ihrer gewählten Rolle heraus stehen (Vater, Mutter, Oma, Schwester, etc.).
    Die SpielerInnen entscheiden selbst über ihre Haltung und suchen nacheinander Positionen auf. Sie verlassen das Standbild in umgekehrter Reihenfolge.
    Sie machen wiederum ihre Gefühle und Gedanken öffentlich, indem die SpielerInnen aus ihrer Rolle heraus sagen, was sie gerade denken und empfinden.
    Die Projektionen der Beobachter werden wie im ersten Vorschlag deutlich gemacht. Sie veranlassen darüber hinaus die SpielerInnen, jene Zuschreibungen zu benennen, die ihren Vorstellungen am nächsten kommen. Die Beobachtenden richten Fragen an einzelne Personen im Standbild, die diese aus ihrer jeweiligen Haltung heraus beantworten.

  3. Der dritte Vorschlag, ein situationsbezogenes Standbild zu bauen, verlangt eine Hauptspielerin (hier das Kind auf dem Mond) und die gedankliche Weiterentwicklung des Bildes zu einer „Situation“, die auf einen bestimmten Moment zugespitzt als neues Bild aufgebaut und gestaltet werden kann.
    Die Hauptspielerin sucht aus der Gruppe die Darstellerinnen aus und formt deren Haltungen. Dabei wird nicht gesprochen. Haltungen werden modelliert, die Mimik hingegen vorgemacht und anschließend „eingefroren“.
    Gerade bei dem komplizierteren, situationsbezogenen Standbild ergibt sich eine Vielzahl möglicher Deutungen:
    Zunächst jedoch erläutert die Hauptspielerin ihr Standbild in Bezug zum dargestellten Bild bzw. Text.
    Um welche Situation geht es? Was geschieht? Wo und wann genau findet die Szene statt? Wer sind die Personen und was machen sie gerade?
    Die Hauptspielerin tritt nacheinander hinter die dargestellten Personen, legt ihnen die Hand auf die Schulter und spricht ihre Gedanken aus. Abweichende Deutungen von Beobachtern und Spielerinnen werden ausgesprochen.

Der Bau von Statuen schließlich, als Skulptur oder Denkmal zeigt den Grundgestus, den Titel von Szenen, Haltungen, Beziehungen. Sie abstrahieren, verallgemeinern und bringen bildlich auf den Begriff.

Wenn Sie Lust haben, probieren wir gemeinsam einen dieser Vorschläge bezogen auf die Bildvorlage aus. Welchen? Abstimmung?

„Wenn auf dem Hof die Großen
uns Kleine immer stoßen,
dann wär ich gerne auf dem Mond,
denn der ist unbewohnt.“

Dieses vierzeilige Gedicht von Angela  Sommer-Bodenburg, das unser von  Helme Heine gemaltes Bild begleitet, bietet willkommenen Anlass, mit Kindern ab 2. Schuljahr über das Thema „Groß(e) und klein(e)“ zu philosophieren, die möglichen Stufen der philosophischen Denkbewegung  zu erfahren und die weitere Methoden des szenischen Interpretierens kennen zu lernen und sie auszuprobieren.

Wenn wir Philosophieren als didaktischen Dreischritt als Folge von Erkunden, Erproben und Prüfen verstehen, ist die erste Stufe der Denkbewegung das Darstellen von Erfahrungen, Erkundungen, das Hinterfragen einer  gegebenen Situation mit möglichen Frageimpulsen wie diesen:

  • Ist es wirklich immer so, dass die Großen die Kleinen stoßen?
  • Was tun die Großen außerdem noch?
  • Wie verhalten sich die Kleinen?
  • Tun wirklich alle Großen immer dasselbe? Oder alle Kleinen?

Statt mit Frageimpulsen zu beginnen, wäre auch ein Standbild möglich, das Haltungen zu den Erfahrungen im Verhältnis „Große/Kleine“ einnimmt und zeigt.

Die Aufgabenstellung lautet: Große begegnen Kleinen. Die TeilnehmerInnen erstarren in Haltungen, die zeigen, wie sie zu dieser Situation stehen. Die SpielerInnen entscheiden selbst über ihre Haltung und suchen nacheinander ihre Position auf. Sie verlassen das Standbild in umgekehrter Reihenfolge.
Eine mögliche Deutung bestünde darin, dass die SpielerInnen aus ihrer Rolle heraus sagen, was sie gerade denken und empfinden und auf diese Weise ihre Gedanken und Gefühle öffentlich machen.
Je nach Ergebnis des Standbilds ist das Gespräch entbehrlich oder nur noch mithilfe ausgewählter Frageimpulse zu führen.

In der zweiten Stufe der Denkbewegung klären wir die relativen Begriffe groß/klein und geben folgende Frageimpulse:

  • Was heißt überhaupt groß/klein?
  • Kann man zugleich groß und klein sein?
  • Wenn du ein Kind malst, wie sehe ich dann, ob es ein großes oder kleines Kind ist?
  • Gehörst du zu den Großen oder zu den Kleinen?

Es werden Statuen zum Thema „Groß/klein“ errichtet. Sie zeigen den Grundgestus, den Titel von Szenen, Haltungen, Beziehungen. Sie abstrahieren, verallgemeinern und bringen bildlich auf den Begriff.
Danach wird das Gespräch wieder aufgenommen.
Wir holen auf dieser Stufe zudem  persönliche Wertungen ins Bewusstsein und versuchen, uns in andere einzufühlen (Empathie).Dies kann mit solchen Frageimpulsen geschehen:

  • Was ist schön daran, groß zu sein?
  • Gibt es auch Gutes beim Kleinsein?
  • Was wärst du lieber? Warum?
  • Wie fühlt man sich, wenn man klein ist?
  • Was meinst, wie sich wohl die Großen fühlen?

An dieser Stelle kommen vor allem die Möglichkeiten der situativen Rollenbefragung als Hauptmethode des szenischen Interpretierens zum Einsatz. Aufgrund ihrer zentralen Bedeutung nicht zuletzt für das Philosophieren mit Kindern möchte ich an dieser Stelle wieder gemeinsam mit Ihnen einen Selbstversuch starten.
Beispiel: Was denken Eltern, größere oder kleinere Geschwister oder andere Personen angesichts dieser Situation, wie sie auch in dem Bild zum Ausdruck kommt(Befragung einzeln nacheinander oder in der Gruppe)?

Die dritte Stufe der Denkbewegung erreichen wir, indem wir auf die konkrete Situation, die uns als Ausgangspunkt gedient hat, zurückkommen und versuchen, die vielfältigen Handlungsmöglichkeiten zu erörtern.
Wir üben Differenzieren auf Handlungsebene mit Hilfe dieser Frageimpulse:

  • Was tust du, wenn es Streit gibt?
  • Warum gibt es überhaupt Streit?
  • Was ist es, das dich wütend, ärgerlich, traurig macht?
  • Was machst du, wenn du auf jemanden wütend bist?
  • Würdest manchmal auch gerne auf den Mond (oder sonst wohin) verschwinden? Weshalb? Warum nicht?
  • Könnte man das überhaupt? Wie?
  • Was nützt es, wenn man davon läuft?
  • Gäbe es vielleicht noch anderes, was du tun könntest?

An dieser Stelle bietet sich erneut eine situative Rollenbefragung mit Stimmenskulptur an, da hier Elemente der Selbstreflexion und des Perspektivenwechsels zum Tragen kommen.
Das Kind stellt sich die Frage: Warum bin ich überhaupt hier? Der Hund, als getreuer Freund, übernimmt die Rolle des wohlmeinenden Ratgebers.
Welchen Reflexionsbegriff legen wir dem Philosophieren mit Kindern zu Grunde?

Unstrittig ist, dass es beim Philosophieren darum geht, Reflexionen zu fördern. Während der Philosoph Michael Fröhlich den Reflexionsbegriff zweiteilt in einen diskursiven und einen präsentativen und damit eine Entscheidungsfrage provoziert, widmet sich Helmut Schreiers Interesse eher der Frage, wie sich das Präsentative und das Diskursive so miteinander in Beziehung setzen lässt, dass eine Wechselseitigkeit entsteht und sich beide Formen wechselseitig fördern.

Philosophieren mit Kindern gestaltet sich in der Praxis häufig als Arbeit am Begriff. Zu Beginn des Philosophierens geht es nach Schreier aber mehr darum, Sprache überhaupt auszuloten. Insoweit sei es sinnvoller, an dieser Stelle statt von „Begriffen“ von „Metaphern“ zu reden. Das Ausloten von Metaphern sei etwas, das in Gesprächsrunden mit Kindern über philosophische Themen immer wieder zu beobachten sei:

Wieweit trägt dieses Wort? Was steckt alles drin? Kann ich hier meinen Gedanken mit diesem Wort angemessen ausdrücken?

Diese Metaphernförmigkeit der Sprache wird offenbar von Kindern genutzt, die dabei sind, dem, was sie unter ihrer Wirklichkeit verstehen, ein sprachliches Gewand überzuziehen, vermutet Helmut Schreier.

Diese Metaphernförmigkeit scheint ihm ein typisches Moment des kindlichen Philosophierens zu sein. Ihr sollte nicht zugunsten einer strengen oder rigorosen Hinführung zum Begriff ausgewichen, sie sollte zunächst einmal ausgeschöpft und in der ganzen Breite und Tiefe, die das gestattet, zugelassen werden.

Reflexion geschieht nicht nur kognitiv, sondern auch emotional-bildhaft. Das diskursive Philosophieren ist demnach nur ein Element des Philosophierens. Da wir in einer radikalen „Deutungskultur“ leben, stellt sich die Frage nach dem Einsatz präsentativer Symbolik verstärkt beim Philosophieren, insbesondere mit Kindern. Kinder denken anschaulich, bildlich und ganzheitlich. Dem kommt die Arbeit mit präsentativen Symbolen entgegen. Überhaupt ist jedes Sprechen und Denken an Bilder und Anschauung gebunden. Es gibt eben eine Semantik jenseits der Diskursivität. Im übrigen ist der sprachliche Symbolismus nicht einzig. Bild, Film, Theaterstücke, Fotos, Gedichte, Erzählungen zielen oft auf Gründe unseres Wissens, auf unser Selbstverständnis.

Beim Philosophieren in Bildern geht es demnach nicht um Verkürzung, sondern um Erweiterung der Vernunft.

Das präsentative Symbol ist nichts anderes als eine Objektivierung der Welt, somit auch eine Form der Begrifflichkeit.

Das Medium lediglich als Einstieg für das Philosophieren zu nutzen, bedeutete eine Verengung. Präsentative und diskursive Formen stehen nebeneinander. Am Ende des Wechsels von diskursiver zu präsentativer Form folgt die Präsentation.

Auf diesem Hintergrund dieser Erörterungen über den dem Philosophieren mit Kindern zugrunde liegenden ist es sinnvoll, sich einige neuere Erkenntnisse zur Frage, wie Kinder eigentlich denken, zu vergegenwärtigen und sie in einen Bezug zu jenen Kompetenzen zu bringen, die als erforderlich für das Philosophieren und szenische Interpretieren angesehen werden.

Gleichzeitig weisen diese Erkenntnisse auf Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs bei Kindern hin, die mit Methoden des Szenischen Interpretierens philosophieren oder erste Schritte auf diesem Wege tun.

Die Stufentheorie der geistigen Entwicklung des Kindes von Piaget, die immer noch vielfach die Grundlage für die Theorie kindlichen Denkens bildet und bedeutende Auswirkungen auf Konzipierung und Durchführung von Unterricht und damit auch für die Diskussion um das Philosophieren mit Kindern hat, ist in den letzten 15 Jahren, wie Rolf Oerter eindrucksvoll belegt, erheblich ins Wanken geraten.

Bereits sehr junge Kinder, ja sogar Säuglinge, bringen erstaunliche kognitive Leistungen zuwege, wie Forschungsergebnisse jüngeren Datums beweisen.

Zur Beantwortung der Frage, was Methoden des szenischen Interpretierens beim Philosophieren mit Kindern zu leisten vermögen, ist es nützlich, einen Blick auf einige dieser Erkenntnisse zu werfen.
Versuche haben gezeigt, dass schon Säuglinge im Alter von drei Monaten in der Lage sind, zwischen möglichen und unmöglichen physikalischen Ereignissen zu unterscheiden.
Im zweiten Lebensjahr demonstrieren Kinder bereits empathisches Verhalten mit dem Wissen, dass die Gefühle des anderen nicht die eigenen sind, sondern der andere sich jetzt freut oder traurig ist.
Sowohl im physikalischen als auch im mentalen Bereich scheint also ein Grundwissen vorhanden zu sein, auf dem schon sehr früh die spätere Entwicklung des Wissens aufbauen kann, folgert Oerter.

Piaget hat 1966 das voroperatorische Denken der Kinder durch Egozentrismus, Zentriertheit und mangelndes Kausalverständnis gekennzeichnet. Das Merkmal Egozentrismus besagt, dass Kinder nicht in der Lage seien, die Perspektive eines anderen zu übernehmen und sich sowohl räumlich als auch sozial im Mittelpunkt sehen.

Träfe diese Erkenntnis so zu, wäre szenisches Interpretieren mit Grundschulkindern nur bedingt möglich.

Tatsächlich wurde bereits in den siebziger Jahren belegt, dass Kinder sehr wohl Perspektivenübernahme zeigen, wenn man die Aufgaben im Unterschied zur Versuchsanordnung Piagets entsprechend vereinfacht. Vier bis fünfjährige Kinder zeigten beispielsweise konsistent richtig, wenn sie angeben sollten, wie der gegenüber sitzende Partner eine abgebildete Schildkröte sah, die sie selbst richtig bzw. umgekehrt vor sich liegen hatten.

Mit seinen Umschütt- und Umformungsversuchen hat Piaget zwar die Unfähigkeit zu dezentrieren bei Kindern nachgewiesen, d. h. , mehrere Aspekte eines Vorgangs oder einer Situation zu beachten oder zu koordinieren, aber wiederum fragt sich, ob es sich hier um einen qualitativen Sprung vom voroperatorischen zum operatorischen Denken handelt oder ob vielmehr allmähliche Übergänge und eine langsame Verbesserung solcher Leistungen nicht wahrscheinlicher sind.

Erfahrungen mit Kinderaussagen bei situativen Rollenbefragungen bestätigen diese Vermutung ebenso wie Forschungsergebnisse, nach denen Kinder nicht so sehr Fortschritte in der Leistung des Dezentrierens sondern in der Nutzung ihrer Arbeitsspeicher machen.

Wie Untersuchungen zeigen, ist der Arbeitsspeicher bei kleinen Kindern bereits genauso groß wie bei Erwachsenen, doch können mit zunehmendem Alter die Speicherplätze besser genutzt werden.

Auch im Verständnis des kausalen Denkens hat sich ein Wandel vollzogen.

Während Piaget Vorschulkindern lediglich ein vorkausales Denken zuschreibt, konnte man in der Zwischenzeit vielfach belegen, dass Kinder dieses Alters sehr wohl kausale Zusammenhänge folgern können.

Wie aus verschiedenen Untersuchungen hervorgeht, denken Kinder deterministisch (sie nehmen an, dass ein Ereignis eine Ursache hat), benutzen das Prinzip der zeitlichen Priorität (als Ursache kann nur etwas gelten, was vor dem Ereignis geschehen ist) und kausale Mechanismen (sie haben Annahmen darüber, auf welche Weise ein Effekt zustande gekommen sein kann).

Ein letzter Bereich, der den Annahmen Piagets über die Stufen der Entwicklung des Denkens widerspricht, ist das logisch-wissenschaftliche Denken selbst. Piaget behauptet aufgrund seiner Untersuchungen, dass erst Jugendliche, die das formal-logische Denken erreicht haben, in der Lage sind, wissenschaftlich vorzugehen und zu denken. Eine Reihe von Autoren konnte jedoch zeigen, dass Kinder von einer sehr frühen Zeit an in der Lage sind, Experimente vorzuschlagen oder experimentelle Anordnungen auszuwählen, die es gestatten, eine Hypothese in logisch stimmiger Weise zu überprüfen.
Dabei wurde deutlich, dass es nicht das logisch-wissenschaftliche Denken ist, das den Kindern fehlt, sondern das die Schwierigkeit in der Komplexität einer Aufgabe liegt (die Piaget-Aufgaben zum formal-logischen Denken sind viel schwerer) und dass das logische Denken, in denen sich das Kind gut auskennt, eher auftritt (Bereichsspezifität des Denkens).

Trotz dieser neuen Befunde besteht kein Zweifel, dass Kinder im Laufe der Entwicklung ihr Denken verbessern.

Allerdings gilt andererseits, dass Erwachsene nicht in allen Bereichen und in jedem Falle effizienter denken als Kinder.
Die Fortschritte im Denken können hinsichtlich der Dimensionen Komplexität, Hierarchisierung und Abstraktion, Effizienz von Strategien und Impulshemmung gekennzeichnet werden.
Die wachsende Komplexität lässt sich als Zunahme der Zahl der Elemente und der Zahl der Relationen zwischen den Elementen kennzeichnen.
Die Fähigkeit, komplexe Phänomene zu bearbeiten, zeigt sich vor allem in der Begriffsbildung. Kinder können mit fortschreitendem Alter Begriffe bilden bzw. verstehen, in denen mehr Elemente und Relationen miteinander verknüpft sind.

Eine grundlegende Orientierung hinsichtlich der Ordnung von Komplexität hängt mit zwei Formen des Gedächtnisses zusammen, dem episodischen und dem semantischen.

Das episodische Gedächtnis beinhaltet Ereignisse und Situationen, die zeitlich und räumlich verankert sind, wie persönliche Erlebnisse und Erfahrungen.

Das semantische Gedächtnis ordnet Inhalte nach der sachlichen und logischen Begriffsstruktur. Untersuchungen aus verschiedenen Jahrzehnten zeigen immer wieder, dass Kinder Gegenstände und Ereignisse zunächst nach dem episodischen Prinzip ordnen, also ihren Handlungszusammenhang erkennen (Hund – bellt). Später hingegen werden Gegenstände nach ihrer begrifflichen Zugehörigkeit geordnet, d. h. , es werden Oberbegriffe gebildet.

Auch die Hierarchisierung, also die Bildung von Oberbegriffen, wandelt sich mit dem Alter. Es scheint bei der Begriffsbildung um eine Veränderung von Oberflächen- zu Tiefenmerkmalen zu gehen, oder anders ausgedrückt: Jüngere Kinder benutzen häufiger Wahrnehmungsmerkmale, die älteren Funktionsmerkmale.

Kinder verfügen demnach im jüngeren Alter über weniger Wissen, aber sie verwenden dieses Wissen richtig.

Ein weiterer Fortschritt zeigt sich in der Nutzung der Denkstrategien beim Problemlösen. Kinder sind immer besser in der Lage, zum Beispiel einen Gegenstand, den sich die Versuchsleiterin ausdenkt, dadurch herauszubekommen, dass sie nicht nach dem konkreten Objekt fragen, sondern das Universum möglicher Gegenstände durch die Wahl entsprechender Oberbegriffe sukzessive einzuengen.

Schließlich sei noch auf einen Entwicklungsfortschritt beim Denken hingewiesen, den man gemeinhin wenig beachtet, nämlich die Fähigkeit, bestimmte Prozesse zu unterdrücken. Das Denken nimmt oft falsche Wege, weil der erste Impuls oder die erste Hypothese voreilig zur Durchführung gelangen.

Die Hemmung solcher Impulse und die Kontrolle des Denkprozesses sind dabei besonders wichtig für Fortschritte im Denken.

Je mehr Vorstellungsleistungen und Denkoperationen zum Problemlösen nötig werden, desto mehr ist die Unterdrückung falscher Reaktionen wichtig. Untersuchungen belegen, dass Kinder bereits im Alter von zehn Monaten lernen können, Handlungen zu unterdrücken.

Die Kontrolle von Impulsen wird schließlich zu einem „kognitiven Stil“ (Kagan, 1965). Kinder mit reflexivem Stil kontrollieren beim Lesen beispielsweise, ob ihre Hypothese über ein Wort stimmt, bevor sie weiter lesen. Kinder mit impulsivem Stil dagegen neigen dazu, den ersten Einfall beim Lesen zu produzieren und sich danach erst zu korrigieren. Reflexive Kinder machen weniger Fehler, lesen aber langsamer, während impulsive Kinder rasch lesen und viele Fehler machen.

Wenn man kindliches Denken und seine Entwicklung mit dem Denken von Erwachsenen vergleicht, gibt es inzwischen eine radikal andere Sichtweise.

Eine Gruppe von Wissenschaftlern nimmt auf Grund der erwähnten Befunde an, dass sich beim Kind weniger das Denken und die Denkleistungen als vielmehr das Wissen verändern.

Wenn ein Kind animistisches Denken zeigt, so wird dies unter dessen Sichtweise nicht als eine andere Form des Denkens verstanden, sondern vielmehr als die Anwendung eines Denkens, das für einen Bereich gültig ist, auf alle übrigen Bereiche, in denen sich das Kind noch nicht so gut auskennt.

Sobald es für die übrigen Bereiche Wissen erworben hat, kann es die dort adäquaten Denkweisen ebenfalls nutzen.

Diese Sichtweise stammt aus der neueren Kognitionsforschung, in der das „Novizen-Experten-Paradigma“ eine große Rolle spielt.

In vielen Untersuchungen hat sich nämlich gezeigt, dass Anfänger (Novizen) in einem Wissensgebiet auch im Denken weniger effizient sind, während Experten nicht nur größeres Wissen besitzen, sondern auch in ihren Denkstrategien weit überlegen sind.

Wenn Denken und Wissen so stark miteinander verknüpft sind, dann gilt es natürlich erst recht für Kinder, denn Kinder wissen in einem früheren Alter naturgemäß wenig und erwerben fortschreitend neues Wissen.

Eine Version dieses Ansatzes nimmt an, dass Kinder schon von Geburt an bestimmte basale Wissensbestände besitzen, auf deren Grundlage das weitere Wissen aufbaut.

Wenn, wie nachgewiesen, schon nach den ersten Lebensmonaten ein grundlegendes Wissen über Solidität von Körpern besteht und über Kontingenz bei sozialer Interaktion, so ist schon rein biologisch gesichert, dass Kinder auch unter relativ ungünstigen Umständen überleben können.

Dieser „neue“ Nativismus ist streng zu unterscheiden von einer nativistischen Position, die annimmt, dass alles angeboren sei. Hier wird vielmehr danach gesucht, welche Leistungen zur Grundausstattung des Menschen gehören und daher erst die späteren Lern – und Entwicklungsprozesse ermöglichen. Möglicherweise gehören zu diesen angeborenen Kategorien auch das kausale Denken und die dreidimensionale Raumvorstellung.

Wenn die Entwicklung des Denkens mit der Entwicklung bereichsspezifischen Wissens zusammenhängt, dann müssten Kinder, sofern sie in einem Bereich sehr viel erfahren und gelernt haben, gegenüber anderen Bereichen weit überlegen sein. Außerdem müsste sich das Verhältnis der Kompetenz vom Erwachsenen zum Kind umkehren. Ein kindlicher Experte müsste dem erwachsenen Novizen überlegen sein (kindliche Schachspieler, Musiker, etc.).

Von solchen Befunden ist es nicht mehr weit zu der Überlegung, dass auch Erwachsene in vielen Wissensbereichen unterentwickelt sind und daher falsche Denkweisen zeigen.

Kinder und teilweise auch Erwachsene leisten in ihrem Denken oft großen Widerstand, Sachverhalte einzusehen, selbst wenn man ihren empirische Fakten liefert, die zu bestimmten Schlussfolgerungen zwingen.

Es kann also sehr gut sein, dass Kinder für die Welt oder wichtige Ausschnitte von Welt Erklärungssysteme haben, die dem heutigen wissenschaftlichen Wissen nicht entsprechen und aufgrund dessen bestimmte Denkleistungen nicht vollziehen können.

Menschliche Entwicklung im Bereich des kulturellen Wandels wie in der Ontogenese kann sehr wohl als Veränderung theoretischer Erklärungssysteme interpretiert werden. Unter dieser Perspektive wäre kognitive Entwicklung und Entwicklung des Denkens ein Paradigmenwechsel im Sinne von Kuhn (1962).

Zusammengefasst lässt sich feststellen, dass die Befunde Piagets unbestritten sind. Kritisiert werden dagegen seine Erklärungen über die Unterschiede zwischen kindlichem und erwachsenem Denken.

Kinder zeigen in allen Bereichen viel höhere Leistungen des Denkens, wenn man die Aufgaben dem kindlichen Fassungsvermögen anpasst und sie von zusätzlichen Schwierigkeiten entkleidet.

Unter diesen Umständen schwindet der Egozentrismus des Kindes, zeigt das Kind kausales Denken wie die Erwachsenen auch und ist in der Lage, wissenschaftlich-logisch vorzugehen.

Welche Schlussfolgerungen erscheinen zwingend  für das Philosophieren mit Kindern und das Szenische Interpretieren?

  • Kinder sind sehr viel früher, als gemeinhin angenommen, in der Lage, differenziert wahrzunehmen, differenziert zu denken und sich in andere Menschen hinein zu versetzen.
  • Sie verfügen somit nicht nur über Kompetenzen zur Wahrnehmung von Unterschieden, Ähnlichkeiten, Gemeinsamkeiten und Handlungsspielraum, sie nehmen auch eigenes Verhalten und eigene Gefühle, sowie eigene Wünsche und Wünsche anderer wahr. Sie denken zunehmend differenziert, indem sie Zusammenhänge entdecken, und Voraussetzungen, Folgen und Ursachen erkennen. Sie befinden sich auf dem Wege des differenzierenden Handelns, indem sie kommunikative Fähigkeiten und Empathie üben. Gleichzeitig fördert das Philosophieren den Kompetenzerwerb in den Bereichen des differenzierenden Wahrnehmens, des differenzierenden Denkens und des differenzierenden Handelns im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik (Tesak). Ermöglichungsdidaktik heißt, jene Kompetenzbereiche im Kind anzusprechen und zu stärken, deren Vorhandensein die Erreichung der angestrebten unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Ziele zwar nicht garantiert, deren stärkere oder schwächere Ausprägung jedoch die Verwirklichung in entsprechendem Maße ermöglicht.
  • Kinder können sehr früh eine gleichberechtigte, wenn auch nicht gleichwertige Forschungsgemeinschaft mit Erwachsenen („community of inquiry“) beim Philosophieren bilden.
  • Kinder erklären mithilfe des szenischen Interpretierens ihre Weltsicht  durch Präsentation ihres Vorstellungslebens und erweisen sich darin den Erwachsenen zunehmend ebenbürtig

Zum Beweis für die Richtigkeit gerade dieser These lade ich  zu  ein, Texte für Kinder szenisch zu interpretieren und damit Anregungen für die unterrichtliche Umsetzung zu sammeln.

Tirili, Seite 52
„Unsere Zeit ist bald um“, sagte der Schneemann traurig.
„In acht Wochen tirilieren hier die Lerchen.“
„Ich möchte es gern hören, das Tirilieren“, flüsterte die Schneefrau.
„Anfang April sind wir Pfützen“, sagte der Schneemann.
„Ach“, seufzte die Schneefrau.
„Ein Kühlschrank würde Ihnen helfen“, rief der Matrose.

Am Schluss von Seite 52, nachdem der Matrose seinen Vorschlag unterbreitet hat, wäre eine situative Rollenbefragung der Schneefrau und des Schneemannes sinnvoll: Was denken Schneemann bzw. Schneefrau in diesem Augenblick?

Die Teilnehmerinnen sprechen in Ich-Form ihre möglichst kurzen Aussagen und stellen sich hinter zwei auf je einem Stuhl sitzenden Kindern auf. Die Aussagen der Kinder werden als Texttheater inszeniert. Danach entschieden die als Schneemann bzw. Schneefrau auf dem Stuhl sitzenden Kinder, welche Aussagen auch ihrem Denken entsprechen würden und kommentieren diese mit der Aufforderung an die Sprecherin „Nach vorn“. Das gemeinte Kind tritt aus der Schlange und stellt sich nach vorn. Aussagen, die dem Denken der „Stuhlkinder“ entgegen gesetzt sind, werden „nach hinten“ platziert. Wo aus nicht zu benennenden Gründen keine Entscheidung getroffen wird, stellen sich die Kinder in die Mitte. So entsteht ein Gedankenbild der beiden Kinder, die auf den Stühlen sitzend die Rollen von Schneemann und Schneefrau übernommen haben.

Denkbar wäre zum Abschluss dieser Übung noch eine „Plausibiltätsprüfung“ dieser beiden „Gedankenbilder“: Passen die Gedanken einer Jeden Gruppe wirklich zusammen, welche Überschrift oder(bei älteren Kindern) welcher Oberbegriff lässt sich dafür finden? Im Ergebnis dieser Diskussion können die auf dem Stuhl sitzenden Kinder ihre Entscheidungen begründet verändern oder aber diese bestätigen.

Keine Steckdose, Seite 57
Der Matrose schleppte einen Kühlschrank herbei.
„Einsteigen, bitte!“, rief er.
„Im April öffne ich die Tür und dann hören Sie das Tirilieren.
“Schneemann und Schneefrau kletterten in den Kühlschrank. Nach einer halben Stunde öffnete der Matrose die Tür.
„Schon April?“, fragte der Schneemann.
„Keine Steckdose hier“, sagte der Matrose. „Nicht traurig sein.“
„Ich bin froh, dass es so kurz gedauert hat“, sagte die Schneefrau.„es war furchtbar dunkel.“

Die Fortsetzung der kleinen Geschichte ermöglicht zwei situative Rollenbefragungen:

Zum einen in der Mitte von Seite 57, als Schneemann und Schneefrau aus dem Kühlschrank klettern, zum anderen am Schluss der Geschichte, wo nur noch die Schneefrau zu Wort kommt. Die szenische Leerstelle, die entstanden ist, kann mit der Frage: Was denkt in dieser Situation der Schneemann? Aufgefüllt werden. Der Ablauf der Rollenbefragung geschieht wie im Beispiel zu Seite 52.

Die situative Rollenbefragung als Methode der Empathieentwicklung und –bildung ist gleichzeitig als Werkzeug und Werk des Philosophierens mit Kindern zu verstehen.

Literaturhinweise:

Helmut Schreier/Michael Fröhlich in: Kontrovers, IT Special der „Praxis Grundschule“, 4/2002, S. 12/13
Rolf Oerter/Leo Montada, Entwicklungspsychologie, Weinheim 1998, Seite 518 ff.
Franz Zauleck, Im Zwölfminutenwald, Leipzig 2001
Gerhild Tesak u. a., Wegweiser durch den Zwölfminutenwald, Leipzig 2001
Gerhild Tesak u. a., Wegweiser für die Sofakisseninsel, Leipzig 2003, S. 21 ff.
Angela Sommer – Bodenburg, Ich lieb dich trotzdem immer, München 1994